L’enfant, une façon d’être humain.
Présentation du mémoire de master 2 de Leslie Juillet, étudiante à l’Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales sous la direction d’Albert Piette (soutenance en juin 2008)

Aussi disparate que soit le monde sur la toile des sciences sociales, il est sans enfant. Agent ou acteur, et éclairé par une pluralité de focales théoriques ou méthodologiques, l’individu socio-anthropologique transparaît dans une forme adulte, autour de laquelle les enfants ne seraient qu’en filigrane, sur des pointillés, comme une ombre éphémère et silencieuse. Il est comme si le petit- être était hors sujet dans l’univers des normes et des compétences sociales, recalé dans les sciences « naturelles » ou « expérimentales », en introduction à la vie humaine, mais sans vie lui-même. L’absence de l’enfant dans les sciences sociales est un déni de savoir sur l’unité humaine. Ce constat est le seuil de notre intrigue. Par la voie de l’ethnographie et la situation ordinaire comme unité spatio-temporelle, nous inspirons à montrer la consistance de l’existence des enfants, cette « vie ignorée », qui par sa spécificité, interroge les théories sociologiques et nourrit l’anthropologie. Nos descriptions d’enfants se délimitent sur trois espaces : l’école (situations de classe et de récréation), la maison, et un centre commercial (occupé par le Père Noël) et sur un élan temporel : le quotidien, celui qui nous permet de suivre les petits acteurs dans leurs enchaînements de séquences d’actions. Voir le quotidien c’est aussi ouvrir la porte à l’ordinaire : la pluralité et le diffus des attitudes, le saillant et l’incertain…Le tout dans le plus fin détail, fil conducteur méthodologique des différentes façons d’être et des vies en cours.

C’est moins la catégorie « enfant » que nous voulons éclairer, que la manière dont la petite forme humaine est au monde, dans ses interactions avec d’autres formes humaines (petites ou grandes) et un environnement matériel. En outre, nous privilégions la question « Comment sont les enfants ? » à « Qu’est- ce qu’un enfant ? ». Cependant, nous devons incontestablement reconnaître qu’ « enfant » n’est pas une réalité universelle et essentielle. Si aujourd’hui, dans nos concepts occidentaux, la catégorie de l’enfance comme époque de la vie semble peu discutable, tel un fait naturel de la vie (H. Garfinkel), l’histoire et l’ethnologie nous montre que la frontière d’humanité entre le petit et le grand se reformule constamment selon la perception et la mesure des compétences pour le premier. (P. Garnier). L’origine latine infans pointe celui qui est « incapable de parler ». Les textes de Platon et d’Aristote évoquent l’enfant comme un être non évolué, dépourvu de raison et proche de l’animal (E. Becchi, D.Julia). Encore, pour les scientifiques du début du XXème siècle l’enfant est en adéquation avec le sauvage et le fou, par son statut de primitif. Parce que sa réponse est historique, « Qu’est-ce qu’un enfant ? » est légitime, et si ce n’est pas cette question que nous confrontons directement à notre œil empirique, elle constitue l’un des socles de notre fil épistémologiques. C’est en effet notre définition de l’enfant comme être compétent qui nous permet à la fois de prendre au sérieux leur présence active et cognitive et de nous interroger sur le « comment » de ces compétences. Dans un autre sens, le « comment » de l’être enfant éclaire les frontières du « petit » et du « grand » dans le cours de l’action, par la confrontation pratique de ce qui est tolérable d’être et de faire entre les deux formes humaines. Ainsi, il est important de reconnaître la place du jeu comparatif entre l’enfant et l’adulte dans notre raisonnement. Notre intérêt n’est pas de dresser un tableau de propriétés entre les deux catégories pour prétendre synthétiser l’être humain. Nous nous souvenons simplement que les séquences d’actions et énoncés décrits des enfants en situation se comprennent après coup, par une confrontation avec les concepts des sciences sociales, élaborés essentiellement autour d’un individu adulte. De même, le repérage d’ajustements, d’asymétries et de tensions dans les interactions du petit et du grand zooment sur ce qui est à la fois spécifique et partagé, étranger et familier, dans le monde des humains. En bref, « voir » les enfants c’est aussi savoir les positionner en relation avec quelque chose d’adulte.

Les travaux des sciences sociales dans lesquels l’enfant est objet, appréhendent tous la frontière enfant- adulte, que nous pouvons qualifier dans trois familles de focales : la frontière continue, la frontière stricte et la frontière relationnelle. Nous verrons en quoi l’enfant reste invisible dans chacun de ces regards, à la lumière de notre projet anthropologique.

Une première vague de travaux, attachée plus ou moins à la tradition piagétienne, ne se focalise sur l’enfant qu’en s’interrogeant sur le processus qui forme l’adulte. Le petit est donc un être inachevé, et le grand sa « finition ». Ainsi, des concepts comme « famille », « éducation », ou « socialisation » sont souvent employés pour prédéterminer le devenir de l’enfant. De même, si le regard se porte sur les actes du petit, ceux-ci ont grande tendance à ne se réduire qu’à des causes du développement humain, un franchissement de stades sur une ligne évolutionniste. Également, cette focale illustre bien le fait que les agents, acteurs, groupes ou individus qui font l’objet des théorisations des sciences sociales sont généralement des adultes, crédibles et compétents. Sous cet angle de vue, l’enfant est écrasé sous un paradigme de règles à respecter pour « être » mais il n’est pas actuellement, en situation et dans le cours d’une action en interaction avec ces « règles » proprement dîtes.

Des travaux récents, se proposent de remédier à l’absence de l’enfant en tant qu’acteur dans les sciences sociales en les présentant comme des êtres compétents, créateurs et producteurs de social. Par exemple, « l’enfant n’est pas un être totalement manipulé et entièrement déterminé par son environnement, il a des marges de manœuvre qu’il met à profit, transforme les situations auxquelles il participe à son avantage, se construit en adhérant mais aussi en sélectionnant, en réagissant, en modifiant les façons d’agir et de penser qui lui sont proposées. » (I. Danic, J. Delalande, P. Rayou). Cette focale, contrairement à la première, catégorise l’enfant comme une communauté à part entière avec ses propres codes et singularités par rapport à un « monde adulte ». La frontière est donc stricte. Ainsi, nous sont dressés les traits d’une « société enfantine » où le jeu de sable est un « fait social total » (J. Delalande) et le goûter d’anniversaire un rituel (R. Sirota). Finalement dans ces travaux, la reconnaissance de l’enfant en tant qu’acteur s’arrête à une « unité culturelle » enfantine revendiquant une identité propre face à une « culture globale ». Or, il est selon nous fictif d’isoler les enfants des adultes parce que les seconds existent en tant que repères humains, matériels et moraux dans l’univers quotidien du second. Pourquoi faire comme si la réalité était autrement ?

La troisième famille que nous définissons concerne la pluralité des travaux de tradition anglo-saxonne et américaine qui ont donné lieu à des ethnographies minutieuses dans le cadre de l’école. Cette focale établit un équilibre intéressant entre les deux premières qui, soit ignorent la singularité de l’enfant, soit en abusent. « La Nouvelle sociologie de l’éducation », née en Grande- Bretagne (P. Woods, M Hammerseley), s’intéresse au processus de socialisation, comme une relation dynamique entre les enseignants et les enfants. Ces auteurs privilégient à la fois le concept de « culture » et d’ « interaction ». Les enfants ne sont pas des récepteurs passifs aux règles qui les entourent, ils sont formés par une culture mais la recréent constamment dans leurs interactions avec les adultes et leurs pairs. Ainsi, la socialisation n’est pas un processus intériorisé et fini, elle se joue en permanence, aussi bien dans le sens des enfants que des adultes. (A. Vasquez- Bronfman, I. Martinez). Les travaux américains des ethnométhodologues (A.Cicourel, H.Sacks) et ethnographes de la communication (J. Gumperz) sur des situations scolaires, se focalisent sur les compétences communicationnelles des enfants pour faire émaner une certaine socialisation implicite par le savoir social et les catégories cognitives de chacun des membres. Avec une ethnographie des usages langagiers, ces auteurs apprennent ainsi les normes et les valeurs culturelles de telles institutions ou organisations, toujours proies au changement et liées au statut et au rôle de tel ou tel acteur. Dans cette dernière focale, la conception de la frontière « adulte-enfant » est donc relationnelle. Dans leurs interactions dans des cadres culturels précis, le « petit » et le « grand » créent ensemble les valeurs du monde social dans le microcosme du quotidien. Á un niveau méthodologique, nous nous inspirons largement de cette dernière famille de focale. L’action « en train de se faire » est chère à notre œil phénoménographique. Mais, nous allégeons de ce cours de l’action, le poids de changement et de pertinence sur lesquels se concentre l’individu. Pour nous, une action « qui se fait » est simplement une actualité de gestes et d’énoncés dans une situation donnée où il suffit de décrire ce qui est sans avoir besoin de dimension explicative sociale et culturelle. La focalisation immédiate de cette dernière rend invisible les aspects de la situation qui sont déjà là, qui vont rester là et sur lesquels les enfants s’appuient sans pour autant les investir. C’est aussi une divergence d’intérêts qui nuance ce troisième type de regard du nôtre. Ces auteurs anglo-saxons et américains regardent l’enfant, avec pour premier objectif de travailler sur les problèmes culturels et politiques de l’éducation. Notre originalité sera donc d’étendre les compétences interactionnelles et cognitives reconnue de l’enfant pour une connaissance plus large sur ce qui fait sa spécifité humaine.

Nous reconnaissons les apports intellectuels de chacune des familles de focales, qui parlent à leur manière du monde enfantin. L’articulation de ces édifices conceptuels contribue à éclaircir la façon dont l’enfant va organiser son action. Mais, nous nous détachons de la quête commune de ces trois regards : l’acquisition de la culture, qu’elle se fasse de façon déterminée, créatrice, rationnelle, innovante et que ce soit une culture identique à celle de l’adulte, différente, ou changeante. La position d’apprentissage de l’enfant n’est pas importante pour nous dans la mesure où ce n’est pas ce processus qui dirige les manières d’être et de faire des enfants dans des séquences d’actions données. Même dans une salle de classe, l’enfant n’est pas constamment en train de se dire qu’il est en train d’apprendre, le fait d’être un élève ne donnera à son action que la forme générale d’être assis dans une salle de classe, écouter et répondre aux questions, position qui n’est pas forcément propre à l’enfant. Dans sa vie quotidienne, l’adulte va également apprendre à se familiariser avec des éléments du monde qui lui étaient jusque là étrangers, et de la même façon que l’enfant, il ne se retrouve jamais dans des situations de néant caractérisée par la perte de tous rapports confiants, où tout est à faire ou refaire pour continuer à vivre. Les enfants des sciences sociales ne vivent pas vraiment, ils sont bien trop occupés à recevoir des normes, des valeurs et des codes auxquels ils vont eux même remédier pour construire leur vie. Mais où est leur vie de l’ici et du maintenant ? Cette citation de Goffman qui parle de l’apprentissage d’une tâche pour l’individu en général, nous fait penser à cet absent : « Il s’agit de permettre au néophyte d’accomplir son activité dans des conditions telles qu’il ne sera pas vraiment confronté au monde et que son activité sera découplée de ses compétences habituelles ». Dans des parenthèses socio-culturelles, l’enfant n’a pas vraiment lieu d’être car rien n’est stable pour lui, il se prépare. La norme étant en cours de construction, il est comme si l’enfant n’était pas habilité à « être normal » et que l’on attendait moins de lui que l’adulte de donner des preuves d’une santé mentale convenable. Notre problème n’est pas d’esquisser de qu’est un enfant « normé », en harmonie avec des règles enfantines ou adultes mais de voir ce qui est « normal » pour les enfants, ce qui « passe » et ce qui les trouble, la pertinence attendue sur leur environnement matériel et humain, leur capacité à s’en inquiéter et à s’en distancier. Notre position n’exclue pas totalement la dimension sociale et culturelle dans l’univers de l’enfant, simplement, en suivant le petit être de très près, dans la circonscription d’une situation, nous voyons d’abord une présence qui s’appuie sur tels ou tels éléments, eux même présents de différentes façons pour se présenter à lui-même et aux différents êtres (humains ou non) qui l’entourent. S’ « appuyer » se fait de différentes manières selon la compétence à banaliser, écarter, s’inspirer, s’imprégner, etc. Si nous devons parler de normes et de valeurs « sociales », ce n’est qu’après avoir compris l’interaction d’éléments ainsi définis avec les compétences cognitives de l’enfant. Il est peut paraître bien ambitieux et audacieux de voir se lier ensemble le mental et le social, entre les seules parois de la vie ordinaire. Mais le projet de rendre « vivants » les enfants ne serait-il pas l’occasion de revisiter le savoir- faire ethnographique et quelques concepts des sciences sociales ?

Bibliographie

Garfinkel H., 1967, Studies in Ethnomethodology, Englewood Cliffs, Prentice Hall.

Garnier P, 1995, Ce dont les enfants sont capables. Marcher XVIIIe, travailler XIXe, nager XXe, Paris, Métailié.

Becchi E, Julia D, 1998, Histoire de l’enfance en Occident, tome 1, Paris, Seuil.

Danic I., Delalande J., Rayou P., 2006, Enquêter auprès d’enfants et de jeunes. Objets, méthodes et terrains de recherche en sciences sociales, Rennes, Presses Universitaires de Rennes.

Delalande J., 2001, La cour de récréation. Pour une anthropologie de l’enfance, Rennes, Presses Universitaires de Rennes.

Sirota R., 1997, « Processus de socialisation et apprentissage des civilités, à propos d’un rituel : l’anniversaire », in Mythes, rites, symboles dans la société contemporaine, sous la direction de Monique Segré, Paris, L’Harmattan.

Vasquez-Bronfman A., Martinez I, 1996, La socialisation à l’école. Approche ethnographique, Paris, PUF.

Goffman E, 1974, Les cadres de l’expérience, Paris, Editions de Minuit.

D.1. Un projet de mémoire

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